Intervju med årets foreleser på jussen

Injuria.no • 19. juni 2018

Fra utgave 3/2018

Av: Emilie Mellbye Rytter og Maja Sendstad
Foto: Ida Bergstrøm/UiB.no.

9. mars fikk studentene ved Det juridiske fakultet i Oslo sitt pass påskrevet da Professor Benedikte Høgberg ga en leksjon i de vitenskapelige idealer, universitetenes rolle og holdningene til dagens studenter. Bakgrunnen for Høgbergs tale var anonym hets og kritikk på Jodel mot enkelte ansatte og undervisningen ved fakultetet. I sin tale peker Høgberg blant annet på at flere studenter beklager seg over professorenes pedagogiske evner før hun slår fast at "professorene ikke skal ha pedagogiske evner." Høgbergs tale fikk mange reaksjoner fra både andre undervisningsansvarlige og studenter som reagerte på uttalelsen om pedagogikkens rolle på universitetsnivå. Injuria har derfor spurt kursansvarlig i kontraktsrett I Jan-Ove Færstad og professorene Hans Fredrik Marthinussen og Eirik Holmøyvik (Marthinussen og Holmøyvik sine svar er med i den opprinnelige versjonen av denne saken i utgave 3/2018) om deres syn på Høgbergs innlegg, hvilke forventninger de har til sine studenter og hvilke forventninger studentene kan ha til de undervisningsansvarlige.

 

Høgberg peker i sin tale på noen av utfordringene hun ser på universitetet i dag, og da med særlig vekt på studentenes forventninger til undervisningen og de vitenskapelige ansatte som står for undervisningen. Hva er dine tanker om Høgbergs innlegg?
-Jeg tenker at Høgberg identifiserer noen problemer, men at diagnosen så og si ikke er noe jeg er enig i. Jeg er enig i beskrivelsen hennes av at de forventningene vitenskapelige ansatte føler fra studentene ikke nødvendigvis stemmer overens med vitenskapelige idealer. Men jeg er uenig i hva den forventningen skyldes. Jeg tror at man som student har en del ytre påvirkningskrefter som gjør at det er en usikkerhet. Man er redd for om man gjør ting på en god måte og at det gir utslag som i den andre enden kan virke som at man forventer å få ting servert på et sølvfat. Men det er ikke det studentene egentlig ønsker, tenker jeg.

Hun har noen formuleringer om at det er kravstore og late studenter. Jeg synes at en bedre beskrivelse er usikre og arbeidsomme studenter. Studenter som bruker veldig mye tid på lesesal. Jeg tror ikke at studentene i dag bruker noe mindre tid enn det de gjorde for 10 eller 20 år siden, kanskje mer.

 Jeg tror det viktigste jeg kan fremheve er dette med at vi må snakke sammen og ikke skyte på hverandre. Jeg tenker at Høgbergs innlegg egentlig havner litt i skyttergraven. En ting er at anonym kritikk på ulike apper er en uting. Men det er også en uting å stå i auditoriet og si at de utfordringene vi står overfor er bare studentenes feil. Jeg velger å forstå henne dit at dette ikke var det hun egentlig mente - dette var en spissformulering. Men jeg tror det er verdifullt å ha en dialog og forstå hvordan studenter tenker og at dere studenter forstår hvordan vi tenker.

Noe som kan skape konflikt mellom de vitenskapelige idealene og de forventningene studenter har til undervisningen kan kanskje være “eksamen som den skjulte studieplanen”? Eksamen er den eneste vurderingsformen vi har, og pragmatiske studenter vil kanskje gi uttrykk for at en eksamensrettet undervisning bør stå i fokus?
-Det tror jeg kan være helt rett, og det er også ganske forståelig. Det å være pragmatisk kan være en ganske god egenskap til tider. Mange studenter føler på et stort press om å gjøre det bra på eksamen, og kan derfor ha mer fokus på eksamensprestasjon enn læring. Dette kan og bør påvirke hvordan vi utformer eksamen. Det er også viktig å se hvordan studenter håndterer det presset. Det er en sammensatt utfordring. Jeg tror at det er altfor enkelt å si at studentene gjør alt feil og har helt feil holdninger til hvordan det er å studere på et universitet. Jeg tror at det er en veldig sammensatt utfordring.

 

Hvilke forventninger har dere som vitenskapelige ansatte og kursansvarlige til studentene?
-Min idealstudent er en som er nysgjerrig på faget. En som har lyst til å finne ut av ting. En som tør å prøve seg frem. En som tør å ta en diskusjon uten at man er sikker på hva den riktige løsningen er. En som er åpen for at det kanskje ikke finnes en riktig løsning, men synes at det er spennende å utforske argumentasjonsformen.

Da har jeg også litt lyst til å skryte av studenter. Jeg brukte en del tid på kontraktrettskurset for første studieår til å snakke om disse tingene, og de studentene jeg møtte videre på kurset hadde flere av disse kvalitetene. Jeg tror at det nytter å formidle den kunnskapen, og jeg tror at det er noe studenter på universitetsnivå evner å ta inn over seg - å se at her er det andre måter å tenke rundt disse spørsmålene på. Jeg tror at man kommer mye lengre med å si noe om hvorfor dette er viktig enn å si at dere gjør alt feil.

Hvordan formidler dere disse forventningene?
-Jeg har brukt en del tid på forelesning på å si noe om hvordan man burde tenke som student. En ting er samspillet mellom de ulike arbeidsaktivitetene. En annen ting er hvordan man skal tenke som jurist og angripe et juridisk problem. Hvordan vil man forholde seg til juridiske spørsmål der det ikke er noe klart svar? Jeg brukte litt tid på å formidle det til dem direkte, men også indirekte gjennom at vi var to forelesere på mange av forelesningene. Jeg og Johan Giertsen hadde forelesninger sammen, og på den måten fikk vi i gang diskusjoner. Gjennom dette fikk vi kommunisert at her stod det to fakultetsansatte, og presumtivt gode jurister, som hadde ulike oppfatninger om hvordan den dommen skulle forstås eller hvordan dette rettsspørsmålet skulle løses. Da får man vist at det er greit å være usikker og å være uenig, men at man må ta et standpunkt.

Synes du at man klarer å få gjennom det poenget i resten av undervisningen? På arbeidsgrupper, storgrupper og på eksamen?
-Det er vanskelig for meg å si noe om andre kurs jeg ikke er involvert i. Men for min egen del føler jeg at jeg ikke har vært flink nok til det tidligere og jeg vet ikke om jeg er i mål enda, men det er et steg i riktig retning. Jeg tror nok, basert på det jeg har hørt fra studenter, at det er en vei å gå for mitt kurs og for andre kurs, men jeg tror at vi må begynne å tenke på den måten. Vi må få studentene med på hvordan vi tenker uten å si at det de tenker er feil. Men så må også studentene møte oss med å ha en forståelse for hvordan vi tenker. Det er et samspill her, vi må se hverandre og hverandres måte å tenke på.

Her er også den andre tingen jeg reagerte på med Høgbergs uttalelser om pedagogiske evner. (recap: at man ikke trenger det for å være professor). Der er jeg dundrende uenig og jeg tror ikke at hun mente det sånn som hun fremstilte det. Jeg tenker at det er kjempeviktig. Vi er pedagoger, vi driver med undervisning og vi må ha et reflektert forhold til hvordan skal vi undervise. Hvordan lærer de studentene vi underviser best? Men så tenker jeg også at studenter må ha et reflektert forhold til hvordan man lærer. Når jeg prater med studenter om disse spørsmålene undrer jeg meg noen ganger over om de virkelig ønsker undervisere som tar pedagogikk på alvor, eller om de egentlig helst vil ha ting slik de er vant med.

For å bruke et eksempel så har jeg hatt en del diskusjoner med studenter om opptak av forelesninger. Jeg tror at du skal måtte lete ganske lenge for å finne en pedagog som mener at transkribering er en god måte å lære på, men man finner ganske mange studenter som mener det. Når jeg prøver å formidle at transkribering ikke er en god måte å lære på, møter jeg en del motstand til tross for all forskningen på dette feltet.

Tenker du at du har ansvaret for studentene sin læring?
-Jeg kan ikke ta ansvaret for hva den enkelte student lærer. Mitt ansvar som kursansvarlig handler om hvordan jeg legger til rette for studentenes læring, men hver enkelt student må ta ansvar for hva man bruker tiden sin på. Det jeg kan gjøre er bare å hjelpe dem i riktig retning, og det tror jeg det er viktig at vi som undervisere har et reflektert forhold til. Jeg vet veldig godt hvor stor påvirkningskraft man har som kursansvarlig når det gjelder studentadferd. Jeg kan ikke bare si at “her har du alt tilgjengelig og hvis du bruker det feil så er det ditt ansvar”. Jeg som kursansvarlig må kunne stå for at jeg legger til rette for studentens læring på en god måte. Det gjelder både det jeg kommuniserer direkte, men også det jeg kommuniserer indirekte gjennom kursopplegget og det materialet som jeg gjør tilgjengelig for dem.

Men tenker du at du prioriterer de studentene som bruker videoforelesning feil fremfor de som ikke kunne komme i forelesning den dagen på grunn av f. eks. sykdom?
-Jeg må prioritere helheten, altså det jeg tenker er best for kullet som helhet. Noen studenter overfokuserer på enkelte læringsaktiviteter, mens andre er for redd for å gå glipp av noe viktig dersom de ikke får med seg alt. Jeg tror at det å klare å legge til side frykten for å gå glipp av noe er en viktig del av den dannelsen som bør skje på et universitet. Det er alltid tilleggslitteratur man ikke får lest. Det er alltid en oppgave man ikke får skrevet. Det er mange studenter som tenker at forelesningene er svaret på alt, men det er det ikke. Det er et av flere ulike verktøy man bruker for å lære seg faget. Og da tenker jeg at om man ikke når forelesningen akkurat den dagen, så er ikke det verdens undergang. Det er sånn livet er, det er alltid noe man ikke får gjort. Man klarer seg helt fint likevel.

Om vi så skal gå litt tilbake til “eksamen som den skjulte studieplanen”: hvordan kan man konkret skape insentiver for studentene til å tilnærme seg et fag slik de vitenskapelige ansatte ideelt sett ønsker seg når man står igjen med eksamen som den eneste vurderingsformen?
-Kjempebra spørsmål. Hvis jeg hadde hatt et svar på det så tror jeg at mange hadde blitt glade - ikke minst jeg. Det er en utfordring, spesielt fordi økonomien setter begrensninger for hva slags eksamensordninger vi kan ha. Vi har ikke råd til å ha store prosedyreeksamener som de for eksempel har i Tromsø og som det er snakk om at de skal innføre i Oslo.

Et viktig grep vi kan gjøre innenfor dagens system er å lage eksamensoppgaver som i større grad tester evne til forståelse, refleksjon og selvstendighet, og i mindre grad belønner ren reproduksjon av faktakunnskap. Det tenker jeg at er helt gratis å gjøre, men det er veldig vanskelig å lage en eksamen som er håndterbar for en student innenfor de tidsrammene vi har, og som er noe sensorene skal kunne bedømme noenlunde likt. Det er krevende, men der vet jeg at jeg og mange andre prøver å få det til.

Gjennom de ulike fagene ser man at det er relativt stor forskjell på hvordan de kursansvarlige velger å legge opp undervisningen. Hvorfor er det ikke en mer felles tilnærming til disse spørsmålene om pedagogikk og undervisning?
-Godt spørsmål. Jeg kan vel ikke svare deg noe annet enn at hovedgrunnen er at kursansvarlig har ganske stor frihet når det gjelder hvordan man vil legge opp sitt eget kurs. Det finnes ulike oppfatninger. Det må man akseptere, og det må være greit. Vi har på mange måter hatt en felles grunnplattform i det reformarbeidet som fant sted i 2003. Det har blitt litt utvannet i løpet av årene som har gått. Så er vi i gang med en ny reform nå hvor jeg har forstått at tanken fra ledelsen er at man skal inkludere en gjennomgang av det pedagogiske. Det jeg opplever som tanken nå er at man kanskje får større diskusjoner på fakultetet om hvordan vi kan undervise og hvordan vi bør undervise. Jeg tror det å diskutere disse spørsmålene, både innad med de vitenskapelig ansatte, men også med studenter i ulike fora, er verdifullt.

Tror du at dere er helt enige om hva slags studenter dere vil ha og hva dere vil lære studentene?
- Nei. Garantert ikke 

        

 

 

 

< Eldre innlegg

Nyere innlegg >

Er sosiale medier blitt barns eventyrland for ytringer?

Av Emma Helene Husebæk og Josefine Gløersen - ELSA Bergen, Academic Activities, Research Gruppen (2025-2026) • 4. juni 2026
Sosiale medier fungerer i dag som et moderne «eventyrland»; et sted for kreativitet og fellesskap, men også et miljø preget av ekkokamre og manipulerende algoritmer. For mange unge er sosiale medier et sted for læring, informasjon og selvutfoldelse, samtidig som at personvernet og sikkerheten deres ofte er utilstrekkelig ivaretatt. Sosiale medier ble opprinnelig ikke utviklet med barn som målgruppe, men spiller fortsatt en stor rolle i barns liv i dag.1 Europaparlamentet er bekymret over at én av fire unge har telefonbruk som minner om avhengighet. På bakgrunn av dette har Europarlamentet foreslått å innføre en felles aldersgrense på 16 år for tilgang på sosiale medier og AI-tjenester.2 Dette reiser spørsmålet om et forbud mot sosiale medier for barn under 16 år er forenlig med ytringsfriheten, og om det kan forsvares i en norsk kontekst. Ytringsfriheten er en grunnleggende rettighet som beskytter individets mulighet til å uttrykke meninger, motta informasjon og delta i samfunnsdebatten. Både Grunnloven og EMK artikkel 10 beskytter retten til ytringsfrihet og retten til å motta og informasjon, samtidig som den åpner for lovlige begrensninger når det er nødvendig i et demokratisk samfunn. For barn innebærer dette en balanse mellom retten til deltakelse og ytring, og behovet for vern mot skade og utnyttelse. Barn skal ha mulighet til å uttrykke seg, delta i offentlig debatt og få tilgang til informasjon, men dette kan lovlig reguleres for å beskytte deres trygghet, utvikling og personvern på sosiale medier. En vurdering av en eventuell aldersgrense må derfor finne en balanse mellom disse to hensynene. En aldergrense på sosiale medier er særlig begrunnet i at barn står i en sårbar posisjon fordi hjernen deres fortsatt er under utvikling. FNs barnekomité påpeker at hjernens plastisitet er på sitt høyeste i de tidlige leveårene og i ungdomstiden, noe som gjør barn påvirkelige for manipulerende algoritmer, reklame og sosialt press på sosiale medier.3 Når barn blir eldre og hjernen modnes, utvikles evnen til å vurdere konsekvenser og ta mer selvstendige beslutninger. En aldersgrense gir derfor barn tid til å styrke sin dømmekraft og refleksjonsevne, slik at de bedre kan navigere på sosiale medier på en bevisst måte. Sosiale medier er designet nettopp for å holde brukeren engasjert gjennom funksjoner som «infinite scroll», autoplay og push-varsler.4 Nytt innhold lastes kontinuerlig og nye videoer starter automatisk, noe som gjør at strømmen av innhold aldri kommer til en ende. Algoritmestyrte plattformer gjør at barn lettere blir dratt inn i mørke «kaninhull» (rabbit holes), hvor de gradvis blir eksponert for mer ekstremt og skadelig innhold.5 Disse algoritmene er også med på å skape ekkokamre fordi man i hovedsak blir presentert for innhold man tidligere har vist interesse for. Dette kan bidra til polarisering ved at alternative perspektiver blir mindre synlige, og ved at sterke eller ytterliggående budskap forsterkes over tid. Dette peker på kjernen i debatten: Barn har ennå ikke utviklet den kognitive «motstandskraften» som trengs for å stå imot algoritmer som er spesialdesignet for å fange oppmerksomheten deres.6 Samtidig som begrunnelsen for en aldersgrense fremstår tungtveiende, er det ikke gitt at et slik tiltak er uproblematisk. Spørsmålet er om løsningen faktisk er å stenge dørene til dette digitale «eventyrlandet». Et forbud mot sosiale medier for barn under 16 år reiser av den grunn flere prinsipielle og praktiske utfordringer, særlig i lys av barns rett til ytring og deltakelse i det digitale rom. Sosiale medier er ikke bare en underholdningsplattform, men en sentral arena for barns ytringer, informasjonsinnhenting og sosiale liv. I dagens samfunn foregår store deler av den offentlige debatten digitalt, et forbud vil i praksis kunne innebære at barns utestenges fra viktige rom for deltakelse. Et slik tiltak kan derfor argumenteres for at ikke utelukkende vil være beskyttelse, men også en form for ekskludering. Det reiser et grunnleggende spørsmål om hva som skjer med barns mulighet til å bli hørt når de stenges ut av de plattformene der samtalene foregår? FNs barnekomite poengterer at sosiale medier gir barn nye og viktige muligheter til å delta og uttrykke seg i samfunnet, og at de ulike statene må legge til rette for en slik deltagelse.7 En aldersgrense kan også medføre digital utestengelse. For mange barn er sosiale medier en viktig kilde til tilhørighet, særlig for dem som ikke finner fellesskap i fysiske omgivelser. Å stenge disse arenaene kan dermed ramme skjevt, og særlig gå utover sårbare grupper. FNs barnekomite understreker at barn har rett til likeverdig tilgang til det digitale miljøet, og at statene har en plikt til å motvirke digital ekskludering. Dette betyr at man ikke bare skal beskytte barn mot skade, men og sikre at de får delta. Spørsmålet blir derfor hvem som faller utenfor når porten stenges. En annen sentral utfordring er at aldersgrense i praksis kan være lite treffsikker. Erfaring tilsier at aldersgrense på nett er enkle å lure seg rundt, blant annet ved å oppgi gi feil alder. Det kan derfor være et forbud som får begrenset effekt for barna det er ment å beskytte. Samtidig er det en risiko for at barn som utestenges søker seg til mindre regulerte plattformer. Det kan i verste fall øke eksponeringen for skadelig innhold, fremfor å senke den. Ulike forskningsmiljøer har påpekt at forbud ikke nødvendigvis vil være den mest effektive måten å håndtere utfordringene ved sosiale medier på.8 En fastsatt aldersgrense reiser spørsmål om reguleringen er tilstrekkelig nyansert. Barn er ikke en ensartet gruppe, og både modenhet, digital kompetanse og behov vil variere betydelig. FNs barnekomite understreker at barn er i utvikling og at tiltakene av den grunn må tilpasses barnets alder og modenhet. En absolutt aldersgrense kan derfor fremstå som et strengt virkemiddel, som ikke tar høyde for individuelle tilpasninger.9 De ulike utfordringene sender oss mot kjernen i spørsmålet: selv om hensynet til beskyttelse er tungtveiende vil det ikke alltid være gitt at et generelt forbud er et forholdsmessig inngrep i barns rettigheter. Det er ingen tvil om at barn har behov for beskyttelse i sosiale medier og på internett, spesielt mot skadelig innhold og utnyttelse. På samme tid innebærer innføring av aldersgrense et inngrep i barns ytringsfrihet og rett til informasjon, som etter de universale menneskerettighetene krever mer enn gode hensyn.10 Spørsmålet er av den grunn om et generelt forbud som dette er nødvendig og forholdsmessig. Er det slik at barn må stenges ute for å beskyttes? FNs barnekomité understreker at barn har en rett til å søke, motta og formidle informasjon på sosiale medier og at begrensninger må være nødvendig og forholdsmessig. Dette viser at et forbud ikke utelukkende kan begrunnes i risiko, men må konkret vurderes opp mot mindre inngripende tiltak som kan gi tilsvarende beskyttelse.11 Et mulig alternativ er å regulere de ulike plattformene fremfor et forbud for barna. Barnekomiteen fremhever statens ansvar for å sikre at digitale tjenester utformes i tråd med barnas rettigheter, spesifikt gjennom krav til design, personvern og sikkerhet.12 EU-kommisjonens retningslinjer konkretiserer det ved å foreslå private kontoer som standard, regulerte algoritmer og begrensinger av funksjoner som fremmer avhengighet. I tillegg kan barns egen beskyttelse styrkes gjennom bedre rapporteringsverktøy og opplæring av barn og foreldre i digital kompetanse. Tiltak som dette retter seg mot de strukturelle utfordringene ved sosiale medier, og gjør det digitale «eventyrlandet» tryggere uten å nekte barn tilgang. Et generelt forbud fremstår derimot som et vidtrekkende inngrep, som rammer barn uavhengig av modenhet og behov. I tillegg er det uvisst hvor effektivt et slikt tiltak er i praksis. Avveiingen er derfor mellom å beskytte barn fra det digitale rommet eller beskytte dem i det. Ettersom det finnes mindre inngripende og mer målrettede alternativer, vil det være vanskelig å konkludere med et generelt forbud som nødvendig. En aldersgrense på 16 år fremstår på bakgrunn av dette som et strengt og usikkert virkemiddel. Til tross for at hensynet om beskyttelse er tungtveiende, tilsier både rettslige og praktiske hensyn at reguleringen heller bør rettes mot plattformene, fremfor barnas tilgang til dem. For at barn skal ha en reell frihet til å delta, lære og uttrykke seg på sosiale medier, må plattformene de bruker være bedre tilpasset mindreårige. Staten har et ansvar for å motvirke digital ekskludering, men de har også et ansvar for at barn ikke diskrimineres ved å bli overlatt til tjenester som profitterer på deres sårbarhet. Samtidig advarer UNICEF mot at aldersforbud alene ikke løser alle problemer, da barn kan finne omveier til mindre regulerte områder.13 Aldersgrense bør derfor inngå i en helhetlig tilnærming som også innebærer bedre tilpasning av sosiale medier for barn og styrking av foreldres digitale kompetanse. Litteraturliste: Europakommisjonen. (2025). Communication from the Commission: Guidelines on measures to ensure a high level of privacy, safety and security for minors online . Tilgjengelig fra: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=OJ:C_202505519 FNs barnekomité. (2021). Generell kommentar nr. 25 om barns rettigheter i det digitale miljøet . CRC/C/GC/25. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/1376fac2fe2a427389f9f94b52acdefc/kommentar-nr.-25-barnekonvensjonen.pdf Leibniz Institute for Media Research. (2026, March 16). Why banning social media is not the solution . Tilgjengelig fra: https://leibniz-hbi.de/en/hbi-news/news/why-banning-social-media-is-not-the-solution/  News European Parliament. (2025). Children should be at least 16 to access social media, say MEPs . Tilgjengelig fra: https://www.europarl.europa.eu/news/en/press-room/20251120IPR31496/children-should-be-at-least-16-to-access-social-media-say-meps NOU 2024: 20. (2024). Det digitale (i) livet. Balansert oppvekst i skjermens tid. Kunnskapsdepartementet. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/c252947398de4fb0aea9349f011eb410/no/pdfs/nou202420240020000dddpdfs.pdf UN News. (2025). Social media: Age-related bans won't keep kids safe, UNICEF warns . Tilgjengelig fra: https://news.un.org/en/story/2025/12/1166557

Skatteparadis

Av Bilder og tekst av Yngvil Sveen Øyen • 4. juni 2026
Vindusskatt var en eiendomsskatt i England fra 1696 til 1851, Skottland fra 1748 til 1851 og Frankrike mellom 1798 og 1926. Da skatteordningen først ble innført i England, bestod den av en fast avgift per hus på det som tilsvarer 200 norske kroner i dagens penger, og en tilleggsavgift på 410 kroner for hus med flere enn ti vinduer, og 830 kroner for hus med flere enn 20 vinduer. Skattesystemet var basert på en enkel logikk om at antall vinduer og dører på et hus var en indikator på eierens velstand. Vinduer og dører var et egnet mål på kapital, ettersom dette var en tid der rikdom var materiell og vanskelig å gjemme bort, lenge før skatteparadis, skatteplanlegging og offshore-bankkontorer. Vindusskatten ble videre ansett som en mindre inngripende form for beskatning, ettersom skattefunksjonærene ikke måtte trenge seg inn i folks hus for å beregne hva eieren skulle skattlegges, men kunne simpelthen telle antall vinduer og dører fra utsiden. På tross av at vindusskatten bygget på en fornuftig logikk og hensynet til privatliv, hadde ordningen den uheldige utilsiktede virkningen at mange huseiere muret igjen vinduer på eiendommene sine for å slippe å betale. Resultatet var mørke, innestengte og dårlig ventilerte hus og en rekke negative helseeffekter hos beboerne. Dette var én av hovedårsakene til av avgiften ble avskaffet. Vindusskatten har satt varig preg på arkitekturen. Du kan fortsatt se hus med vinduer som er muret igjen i byer som London. Dette er ikke det eneste eksempelet på hvordan beskatning har påvirket arkitekturen. Nederland hadde på 1600-tallet en eiendomsskatt basert på bredden av bygningers fasade. Denne ordningen førte til konstruksjonen av smale, høye og dype hus. En fransk skatteordning er opphav til «mansardtak» som er en form for skråtak som ble popularisert i Frankrike på 1700-tallet. Den franske eiendomsskatten ble på denne tiden beregnet med utgangspunkt i antall etasjer under taket. Utformingen på mansardtaket skapte et loftareal som ikke formelt ble regnet som en etasje. Huseieren fikk ved å utforme taket slik én ekstra etasje og et større leveareal uten å betale eiendomsskatt på dette.