– Viljen til endring må skje nedenfra

Injuria.no • 11. mai 2021

Tekst: Ingrid Helene Nesse

Intervju med Jan-Ove Færstad og Rahman Akhtar Chaudhry om prosjektet «Bedre læring, bedre jurister».

Førsteamanuensis Jan-Ove Færstad leder det nye prosjektet «Bedre læring, bedre jurister». Han har mottatt nærmere fem millioner kroner fra Direktoratet  for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning (Diku) for å utvikle nye undervisningsmetoder på fakultetet. Injuria tok en prat med Færstad og én av studentene han har med på laget, Rahman Akhtar Chaudhry, om målet om at jusstudenters hverdag skal  preges av en mer aktiv læreprosess.

Inspirasjonen for prosjektet startet allerede noen år tilbake gjennom «Bedre språk, bedre jurister». I arbeidet med dette prosjektet ble det oppdaget at overraskende mange studenter hadde en passiv tilnærming til egenlæring. En så derfor at dette måtte gjøres noe med.
– Vi oppdaget at mange studenter drev med mye passiv lesing og repetering. De kikket på opptak av forelesninger, men hadde ikke aktivt forhold til stoffet, forteller Færstad.

Med studiereformen på trappene ble det generert diskusjoner innad på fakultetet om nye undervisningsmetoder.

– Den konkrete årsaken til at vi kom i gang og fikk finansiering var at Nina Østensen, seniorrådgiver ved fakultetet og nestleder i studieseksjonen, så at Diku hadde utlysning på program for studentaktiv læring. Vi vurderte hvorvidt det kunne være interessant å sende inn en søknad, og fikk en stor tommel opp fra studiedekanen. Vi fikk så med oss et team, skrev søknaden og endte opp med å få tilslag.  

 

Prosjektgruppen
Prosjektet består av Færstad som prosjektleder, Nina Østensen, Synne Sæther Mæhle og Knut Einar Skodvin. I tillegg har Færstad fått med seg Malcolm Langford fra Universitetet i Oslo, leder for CELL (senter for fremragende undervisning), og Kjetil Egelandsdal, pedagog og ansatt ved SLATE (globalt senter for læringsanalyse ved det psykologiske fakultet på UiB). Jusstudent Rahman Akhtar Chaudhry er studentleder for prosjektet.
– Formålet med å få inn en student i prosjektgruppen var å få et studentperspektiv på alt gruppen gjør. Jeg har ikke spesifikke arbeidsoppgaver, men er tilknyttet alle ansvarsområdene. Kort fortalt kan man si at jeg er der alle andre er, og kommer med løpende tilbakemeldinger, forteller Chaudhry.
Færstad kan meddele at de bruker Chaudhry særskilt i tilknytning til vurderingsformer. Chaudhrys bakgrunn som tidligere leder for Elevorganisasjonen gjorde at det var naturlig at dette tilfalt ham, da han har bred kompetanse på området.
– Da jeg var leder for Elevorganisasjonen, gikk skolesektoren igjennom fagfornyelsen hvor det ble gjort en «reform» av undervisning gjennom hele skoleløpet, med slagside også opp mot vurderinger. Jeg er opptatt av at undervisning og vurdering må henge sammen. Man kan ikke reformere det ene uten å se på hvordan man kan tilpasse det andre.
Færstad mener særlig dette har medført at Chaudhry og Langford har samarbeidet godt.
– De har virkelig funnet hverandre på baklengsplanlegging. Man må begynne med vurderingsformen dersom man skal legge om undervisningen, og bygge vurderingen opp under studentaktiv læring, forteller han.


Visjonen
Færstad kan fortelle at det helt konkrete målet med prosjektet er å få flere studenter til å være mer aktive i læringsprosessen.
– I søknaden til Diku satt vi opp en abstrakt målsetning om å skape kultur for studentaktiv læring. Studerer man juss ved UiB skal man tenke at man skal være aktiv i studentløpet og at studiet skal basere seg på studentaktivitet. Dette er ut ifra en tanke om at studenter som er vant til å jobbe direkte opp mot nye og konkrete problemstillinger, blir i bedre stand til å løse spørsmål som de ikke har møtt på studiet, sier han.
– En studentaktiv hverdag innebærer at du kommer på fakultetet og ikke forventer at du skal sitte og motta informasjon, men heller få ulike verktøy som du kan bruke til å finne informasjonen selv. Du får verktøyene du trenger til å kunne lage problemstillingene selv, og så løse dem med andre studenter, forteller Chaudhry.  
Færstad kan informere om at store deler av arbeidshverdagen som de fleste som går ut fra jussen møter gjennom de 40-50 år de skal være yrkesaktive, er spørsmål vi ikke har tenkt på ennå.
– Den beste måten å gjøre studentene i stand til å håndtere denne typen utfordringer er derfor at de blir vant til å jobbe aktivt med stoffet allerede som student, meddeler han.

Mer enn statisk kunnskap
Chaudhry mener tanken som ligger til grunn for ønsket om mer studentaktiv læring er at rent statisk kunnskap er noe enhver med internett kan lete seg frem til.
– Det er sløsing av ressurser å ha fagpersoner på fakultetet som skal bruke tid på å overføre statisk kunnskap. Dette er vi oppegående nok til å finne selv. Poenget er at når man kommer frem til en problemstilling som ikke finnes ennå, skal man kunne ha verktøykassen til å tilegne seg og svare på disse problemstillingene. Metoden og det å kunne identifisere problemer og hvordan løse dem blir mye viktigere. Dette kan ikke læres statisk, men må tilegnes selv, sier han.
Det er derfor ønskelig å gå vekk fra den tradisjonelle tanken om at professorer er en slags kommunikasjonsplattform for statisk kunnskap, og at de heller skal fungere som en sparringspartner for studentene.
– Professorene skal heller gi deg de vanskelige spørsmålene som du kan bryne deg på og diskutere med andre studenter. Det ligger litt til grunn i studiemodellen vi har fra før gjennom arbeidsgruppeoppgaver og storgrupper, men vi ønsker at dette skal bli en enda mer integrert del av hvordan vi gjør ting på jussen. Å sparre med hverandre istedenfor å bare sitte passivt og ta til seg kunnskap tror jeg er en mer effektiv bruk av ressurser, forteller han.
Færstad er enig i at mange av disse elementene allerede eksisterer i vår nåværende studieordning.
– Vi har som nevnt gruppeundervisning, men vi har manglet helhetstankegang om hvordan vi kan legge opp de enkelte emnene slik at vi får mest mulig ut av den type aktiviteter. Juss har veldig monologpreget forelesningstradisjon som vi ønsker å gjøre noe med.
For å nå målene med prosjektet, ønsker prosjektgruppen derfor å iverksette tiltak i forbindelse med forelesningene på flere emner. Eksempelvis foreslår Færstad at man kan få inn to undervisere og ha mer rom for diskusjoner mellom undervisere og studenter.
– Vi jobber også med å se på hvordan vurderingsformer og undervisningen kan integreres på det nye metodeemnet etter studiereformen, og hva man kan gjøre for å få helhetlig overlapping av alle aktivitetene, meddeler han.
 

Positive tilbakemeldinger
Det treårige prosjektet hadde oppstart i januar. Prosjektgruppen er likevel allerede godt i gang med å planlegge ut ifra studiereformen til høsten, og skal gå inn i de enkelte emnene etter hvert som de blir innført. Chaudhry kan fortelle at de allerede har etablert kontakt med de emneansvarlige på første studieår.
– Vi har vært i dialog med dem om hvordan man kan skape studentaktivitet på emnene deres. Vi diskuterer med dem og gir dem verktøyene de trenger for hvordan de kan legge opp emnet, sier han.
Til dette kan Færstad skyte inn at det er en grunnleggende tanke om at viljen til endring må skje nedenfra.
– Vi kan ikke komme inn ovenfra og si at man skal gjøre sånn og sånn. Det må være noe de emneansvarlige selv vil. Inntrykket vi har fått er at de emneansvarlige er positive og interesserte i å se nærmere på mer studentaktiv læring.
 

Opplæring i pedagogikk
Selv om prosjektet befinner seg i oppstartfasen, planlegger de allerede et opplæringsprogram for fakultetets midlertidige ansatte.
– Ordningen er slik at alle faste ansatte på fakultetet skal gjennom et opplæringsprogram i universitetspedagogikk, men vi har ikke hatt tilsvarende ordning for de midlertidig ansatte. Vi er i gang med etableringen av dette og det vil forhåpentligvis være på plass i løpet av semesteret. Vi har i tillegg planer om å finne måter for å heve de øvrige ansattes kompetanse på planlegging og bruk av studentaktive lærings- og vurderingsformer, meddeler Færstad.
 

Ønske om flere undervisnings- og vurderingsformer
Chaudhry kan fortelle at det er et stort mangfold av undervisnings- og vurderingsformer som det er mulighet for, og kompetanse til, å bruke for at studentene kan lære på best mulig måte.
– En ting man kan se på er forelesninger som vi bruker mye på huset. Vi har professorer som forsøker å formidle til rundt 300 mennesker. Dette fører til at det blir liten mulighet til å drive dialog, sier han.
Prosjektgruppen skal blant annet se nærmere på muligheten til å spalte opp forelesninger ved å bruke en form for klasseromsundervisning hvor studentene deles inn i mindre grupper.
– Man kan eksempelvis be studentene forberede enkelte deler til undervisningen i forkant, for å skape mer dialog. Dette vil gi en mer aktiv bruk av storgruppeordningen som undervisningsform. I tillegg ønsker vi å bryte ned formidlingskanalene slik at det blir færre studenter per formidler, forteller han.
Videre vil det ses nærmere på alternative undervisnings- og vurderingsformer som kan brukes aktivt i undervisningen som erstatning for skoleeksamen, eksempelvis prosedyre, forhandlinger og å lage kontrakter og tolke dem.
– En skoleeksamen er i for stor grad en test av hva man husker, og hvilken faktakunnskap man sitter på. Det er ikke nødvendigvis en autentisk test på de kvaliteter en moderne jurist trenger å ha. Hvis man ønsker at moderne jurister skal skaffe seg ulike kvaliteter, må vi finne en måte som tester disse kvalitetene på en bedre måte, for eksempel gjennom semesteroppgaver og mappevurderinger, forteller Chaudhry.
Dette medfører ikke nødvendigvis at skoleeksamen må avskaffes på alle emner, men Chaudhry understreker at det er viktig med variasjon.
– Man må ikke til månen for å finne nye vurderings- og undervisningsformer. De finnes allerede og vi har all mulighet til å bruke dem. Emneansvarlige har lyst til å bruke dem, og studenter ønsker å oppleve dem. Mye er allerede på plass, men trengte et lite «kick». Vi har vært heldig og fått midler til dette prosjektet, som forhåpentligvis kan være dette kicket, meddeler han.  

Fremtidens jurister
Færstad mener prosjektet gjennom sin læringsaktivitet kan bidra til at studentene utdannes til å bli enda bedre jurister.
–  En god jurist er en jurist som klarer å håndtere en problemstilling som var ukjent for vedkommende på en treffsikker måte. Da trenger man grunnleggende kunnskap om metode og forståelse for de hensyn som gjør seg gjeldende. Dette kan prosjektet bidra med, forteller Færstad.
Chaudhry mener en god jurist for fremtiden er en person som er nysgjerrig og i stand til å identifisere problemstillinger som ikke umiddelbart er åpenbare.
– Man må grave litt for å finne svaret på disse problemstillingene, i tillegg til å være tilpasningsdyktig og reflektert. Det kan vi skape på fakultetet. Vi skaper allerede studenter og mennesker som skal ut i yrkeslivet som oppfyller disse kriteriene, men vi kan legge om undervisningen vår for å gjøre dette i enda større grad. Vi har unyttet potensial, men samtidig utrolig mange flinke ansatte og studenter. Hvis vi klarer å legge enda klarere rammer rundt oss, tror jeg vi kan få frem enda flere av disse gode kvalitetene og i enda større grad utnytte det potensialet vi har på fakultetet, konstaterer han.

Noen av endringene i vurderingsformer har allerede begynt å merkes på studentene. Selv går Chaudhry i tredje, og blir derfor ikke påvirket av den kommende studiereformen. Likevel merker han som arbeidsgruppeleder at førstekullistene forholder seg annerledes til emnene enn hva han selv gjorde i starten av jusstudiet.
– Nåværende førstekull er mer preget av genuin nysgjerrighet og refleksjon fremfor stress, i motsetning til hva jeg selv erfarte ettersom vi begynte tidlig med karakterer. Jeg er derfor spent på hvilke ringvirkninger prosjektet kan skape, sier han.
Færstad kan informere om at studiereformen innebærer at det bare vil gis karakterer i to av de seks emnene på førsteåret, mens de øvrige emnene vil ha vurderingsuttrykket bestått/ikke bestått. Dette tror Færstad vil gi positive utslag blant studentene.
–  Det blir en mye mer variert vurderingsportefølje i løpet av det første året. Jeg opplever det samme som Rahman når jeg nå underviser i Kontraktsrett l. Mange studenter jobber nå ut ifra at de har en lyst til å lære ting, uten at karakterer blir en stressfaktor. Det er sånn det skal være, avslutter han.

< Eldre innlegg

Nyere innlegg >

Er sosiale medier blitt barns eventyrland for ytringer?

Av Emma Helene Husebæk og Josefine Gløersen - ELSA Bergen, Academic Activities, Research Gruppen (2025-2026) • 4. juni 2026
Sosiale medier fungerer i dag som et moderne «eventyrland»; et sted for kreativitet og fellesskap, men også et miljø preget av ekkokamre og manipulerende algoritmer. For mange unge er sosiale medier et sted for læring, informasjon og selvutfoldelse, samtidig som at personvernet og sikkerheten deres ofte er utilstrekkelig ivaretatt. Sosiale medier ble opprinnelig ikke utviklet med barn som målgruppe, men spiller fortsatt en stor rolle i barns liv i dag.1 Europaparlamentet er bekymret over at én av fire unge har telefonbruk som minner om avhengighet. På bakgrunn av dette har Europarlamentet foreslått å innføre en felles aldersgrense på 16 år for tilgang på sosiale medier og AI-tjenester.2 Dette reiser spørsmålet om et forbud mot sosiale medier for barn under 16 år er forenlig med ytringsfriheten, og om det kan forsvares i en norsk kontekst. Ytringsfriheten er en grunnleggende rettighet som beskytter individets mulighet til å uttrykke meninger, motta informasjon og delta i samfunnsdebatten. Både Grunnloven og EMK artikkel 10 beskytter retten til ytringsfrihet og retten til å motta og informasjon, samtidig som den åpner for lovlige begrensninger når det er nødvendig i et demokratisk samfunn. For barn innebærer dette en balanse mellom retten til deltakelse og ytring, og behovet for vern mot skade og utnyttelse. Barn skal ha mulighet til å uttrykke seg, delta i offentlig debatt og få tilgang til informasjon, men dette kan lovlig reguleres for å beskytte deres trygghet, utvikling og personvern på sosiale medier. En vurdering av en eventuell aldersgrense må derfor finne en balanse mellom disse to hensynene. En aldergrense på sosiale medier er særlig begrunnet i at barn står i en sårbar posisjon fordi hjernen deres fortsatt er under utvikling. FNs barnekomité påpeker at hjernens plastisitet er på sitt høyeste i de tidlige leveårene og i ungdomstiden, noe som gjør barn påvirkelige for manipulerende algoritmer, reklame og sosialt press på sosiale medier.3 Når barn blir eldre og hjernen modnes, utvikles evnen til å vurdere konsekvenser og ta mer selvstendige beslutninger. En aldersgrense gir derfor barn tid til å styrke sin dømmekraft og refleksjonsevne, slik at de bedre kan navigere på sosiale medier på en bevisst måte. Sosiale medier er designet nettopp for å holde brukeren engasjert gjennom funksjoner som «infinite scroll», autoplay og push-varsler.4 Nytt innhold lastes kontinuerlig og nye videoer starter automatisk, noe som gjør at strømmen av innhold aldri kommer til en ende. Algoritmestyrte plattformer gjør at barn lettere blir dratt inn i mørke «kaninhull» (rabbit holes), hvor de gradvis blir eksponert for mer ekstremt og skadelig innhold.5 Disse algoritmene er også med på å skape ekkokamre fordi man i hovedsak blir presentert for innhold man tidligere har vist interesse for. Dette kan bidra til polarisering ved at alternative perspektiver blir mindre synlige, og ved at sterke eller ytterliggående budskap forsterkes over tid. Dette peker på kjernen i debatten: Barn har ennå ikke utviklet den kognitive «motstandskraften» som trengs for å stå imot algoritmer som er spesialdesignet for å fange oppmerksomheten deres.6 Samtidig som begrunnelsen for en aldersgrense fremstår tungtveiende, er det ikke gitt at et slik tiltak er uproblematisk. Spørsmålet er om løsningen faktisk er å stenge dørene til dette digitale «eventyrlandet». Et forbud mot sosiale medier for barn under 16 år reiser av den grunn flere prinsipielle og praktiske utfordringer, særlig i lys av barns rett til ytring og deltakelse i det digitale rom. Sosiale medier er ikke bare en underholdningsplattform, men en sentral arena for barns ytringer, informasjonsinnhenting og sosiale liv. I dagens samfunn foregår store deler av den offentlige debatten digitalt, et forbud vil i praksis kunne innebære at barns utestenges fra viktige rom for deltakelse. Et slik tiltak kan derfor argumenteres for at ikke utelukkende vil være beskyttelse, men også en form for ekskludering. Det reiser et grunnleggende spørsmål om hva som skjer med barns mulighet til å bli hørt når de stenges ut av de plattformene der samtalene foregår? FNs barnekomite poengterer at sosiale medier gir barn nye og viktige muligheter til å delta og uttrykke seg i samfunnet, og at de ulike statene må legge til rette for en slik deltagelse.7 En aldersgrense kan også medføre digital utestengelse. For mange barn er sosiale medier en viktig kilde til tilhørighet, særlig for dem som ikke finner fellesskap i fysiske omgivelser. Å stenge disse arenaene kan dermed ramme skjevt, og særlig gå utover sårbare grupper. FNs barnekomite understreker at barn har rett til likeverdig tilgang til det digitale miljøet, og at statene har en plikt til å motvirke digital ekskludering. Dette betyr at man ikke bare skal beskytte barn mot skade, men og sikre at de får delta. Spørsmålet blir derfor hvem som faller utenfor når porten stenges. En annen sentral utfordring er at aldersgrense i praksis kan være lite treffsikker. Erfaring tilsier at aldersgrense på nett er enkle å lure seg rundt, blant annet ved å oppgi gi feil alder. Det kan derfor være et forbud som får begrenset effekt for barna det er ment å beskytte. Samtidig er det en risiko for at barn som utestenges søker seg til mindre regulerte plattformer. Det kan i verste fall øke eksponeringen for skadelig innhold, fremfor å senke den. Ulike forskningsmiljøer har påpekt at forbud ikke nødvendigvis vil være den mest effektive måten å håndtere utfordringene ved sosiale medier på.8 En fastsatt aldersgrense reiser spørsmål om reguleringen er tilstrekkelig nyansert. Barn er ikke en ensartet gruppe, og både modenhet, digital kompetanse og behov vil variere betydelig. FNs barnekomite understreker at barn er i utvikling og at tiltakene av den grunn må tilpasses barnets alder og modenhet. En absolutt aldersgrense kan derfor fremstå som et strengt virkemiddel, som ikke tar høyde for individuelle tilpasninger.9 De ulike utfordringene sender oss mot kjernen i spørsmålet: selv om hensynet til beskyttelse er tungtveiende vil det ikke alltid være gitt at et generelt forbud er et forholdsmessig inngrep i barns rettigheter. Det er ingen tvil om at barn har behov for beskyttelse i sosiale medier og på internett, spesielt mot skadelig innhold og utnyttelse. På samme tid innebærer innføring av aldersgrense et inngrep i barns ytringsfrihet og rett til informasjon, som etter de universale menneskerettighetene krever mer enn gode hensyn.10 Spørsmålet er av den grunn om et generelt forbud som dette er nødvendig og forholdsmessig. Er det slik at barn må stenges ute for å beskyttes? FNs barnekomité understreker at barn har en rett til å søke, motta og formidle informasjon på sosiale medier og at begrensninger må være nødvendig og forholdsmessig. Dette viser at et forbud ikke utelukkende kan begrunnes i risiko, men må konkret vurderes opp mot mindre inngripende tiltak som kan gi tilsvarende beskyttelse.11 Et mulig alternativ er å regulere de ulike plattformene fremfor et forbud for barna. Barnekomiteen fremhever statens ansvar for å sikre at digitale tjenester utformes i tråd med barnas rettigheter, spesifikt gjennom krav til design, personvern og sikkerhet.12 EU-kommisjonens retningslinjer konkretiserer det ved å foreslå private kontoer som standard, regulerte algoritmer og begrensinger av funksjoner som fremmer avhengighet. I tillegg kan barns egen beskyttelse styrkes gjennom bedre rapporteringsverktøy og opplæring av barn og foreldre i digital kompetanse. Tiltak som dette retter seg mot de strukturelle utfordringene ved sosiale medier, og gjør det digitale «eventyrlandet» tryggere uten å nekte barn tilgang. Et generelt forbud fremstår derimot som et vidtrekkende inngrep, som rammer barn uavhengig av modenhet og behov. I tillegg er det uvisst hvor effektivt et slikt tiltak er i praksis. Avveiingen er derfor mellom å beskytte barn fra det digitale rommet eller beskytte dem i det. Ettersom det finnes mindre inngripende og mer målrettede alternativer, vil det være vanskelig å konkludere med et generelt forbud som nødvendig. En aldersgrense på 16 år fremstår på bakgrunn av dette som et strengt og usikkert virkemiddel. Til tross for at hensynet om beskyttelse er tungtveiende, tilsier både rettslige og praktiske hensyn at reguleringen heller bør rettes mot plattformene, fremfor barnas tilgang til dem. For at barn skal ha en reell frihet til å delta, lære og uttrykke seg på sosiale medier, må plattformene de bruker være bedre tilpasset mindreårige. Staten har et ansvar for å motvirke digital ekskludering, men de har også et ansvar for at barn ikke diskrimineres ved å bli overlatt til tjenester som profitterer på deres sårbarhet. Samtidig advarer UNICEF mot at aldersforbud alene ikke løser alle problemer, da barn kan finne omveier til mindre regulerte områder.13 Aldersgrense bør derfor inngå i en helhetlig tilnærming som også innebærer bedre tilpasning av sosiale medier for barn og styrking av foreldres digitale kompetanse. Litteraturliste: Europakommisjonen. (2025). Communication from the Commission: Guidelines on measures to ensure a high level of privacy, safety and security for minors online . Tilgjengelig fra: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=OJ:C_202505519 FNs barnekomité. (2021). Generell kommentar nr. 25 om barns rettigheter i det digitale miljøet . CRC/C/GC/25. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/1376fac2fe2a427389f9f94b52acdefc/kommentar-nr.-25-barnekonvensjonen.pdf Leibniz Institute for Media Research. (2026, March 16). Why banning social media is not the solution . Tilgjengelig fra: https://leibniz-hbi.de/en/hbi-news/news/why-banning-social-media-is-not-the-solution/  News European Parliament. (2025). Children should be at least 16 to access social media, say MEPs . Tilgjengelig fra: https://www.europarl.europa.eu/news/en/press-room/20251120IPR31496/children-should-be-at-least-16-to-access-social-media-say-meps NOU 2024: 20. (2024). Det digitale (i) livet. Balansert oppvekst i skjermens tid. Kunnskapsdepartementet. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/c252947398de4fb0aea9349f011eb410/no/pdfs/nou202420240020000dddpdfs.pdf UN News. (2025). Social media: Age-related bans won't keep kids safe, UNICEF warns . Tilgjengelig fra: https://news.un.org/en/story/2025/12/1166557

Skatteparadis

Av Bilder og tekst av Yngvil Sveen Øyen • 4. juni 2026
Vindusskatt var en eiendomsskatt i England fra 1696 til 1851, Skottland fra 1748 til 1851 og Frankrike mellom 1798 og 1926. Da skatteordningen først ble innført i England, bestod den av en fast avgift per hus på det som tilsvarer 200 norske kroner i dagens penger, og en tilleggsavgift på 410 kroner for hus med flere enn ti vinduer, og 830 kroner for hus med flere enn 20 vinduer. Skattesystemet var basert på en enkel logikk om at antall vinduer og dører på et hus var en indikator på eierens velstand. Vinduer og dører var et egnet mål på kapital, ettersom dette var en tid der rikdom var materiell og vanskelig å gjemme bort, lenge før skatteparadis, skatteplanlegging og offshore-bankkontorer. Vindusskatten ble videre ansett som en mindre inngripende form for beskatning, ettersom skattefunksjonærene ikke måtte trenge seg inn i folks hus for å beregne hva eieren skulle skattlegges, men kunne simpelthen telle antall vinduer og dører fra utsiden. På tross av at vindusskatten bygget på en fornuftig logikk og hensynet til privatliv, hadde ordningen den uheldige utilsiktede virkningen at mange huseiere muret igjen vinduer på eiendommene sine for å slippe å betale. Resultatet var mørke, innestengte og dårlig ventilerte hus og en rekke negative helseeffekter hos beboerne. Dette var én av hovedårsakene til av avgiften ble avskaffet. Vindusskatten har satt varig preg på arkitekturen. Du kan fortsatt se hus med vinduer som er muret igjen i byer som London. Dette er ikke det eneste eksempelet på hvordan beskatning har påvirket arkitekturen. Nederland hadde på 1600-tallet en eiendomsskatt basert på bredden av bygningers fasade. Denne ordningen førte til konstruksjonen av smale, høye og dype hus. En fransk skatteordning er opphav til «mansardtak» som er en form for skråtak som ble popularisert i Frankrike på 1700-tallet. Den franske eiendomsskatten ble på denne tiden beregnet med utgangspunkt i antall etasjer under taket. Utformingen på mansardtaket skapte et loftareal som ikke formelt ble regnet som en etasje. Huseieren fikk ved å utforme taket slik én ekstra etasje og et større leveareal uten å betale eiendomsskatt på dette.